[via kärnöl]
Von Andreas Exner
Dieser Beitrag soll der erste in einer Reihe von Reflexionen zur Weiterentwicklung der Bildungsarbeit des ÖIE Kärnten und verwandter Initiativen sein. Der Artikel versteht sich als Weiterführung eines kollektiven Suchprozesses. Ergänzende Beiträge sind ebenso erwünscht wie Kritik und sollen auf www.kaernoel.at veröffentlicht werden. Zusendungen unter exner@buendnisfuereinewelt.at
In einem nicht veröffentlichten Manuskript zu einer Selbstreflexion stellt Walther Schütz – treibende Kraft und inhaltliches Zentrum der Österreichischen Interessensgemeinschaft für emanzipatorische und entwicklungspolitische Bildung (ÖIE) – gegen Ende seines Lebens eine grundlegende Frage zum Sinn von Bildung. Dieser Text hat mich beeindruckt, nicht nur wegen der erschreckend nüchternen Einschätzung der gegenwärtigen Verhältnisse, sondern auch aufgrund der für mich überraschend skeptischen Diagnose einer „Bildungsresistenz“ derjenigen, die wir mit unserer Bildungsarbeit eigentlich ansprechen wollen.
Der Jahreswechsel ist nicht nur traditionell eine Zeit der Selbstreflexion, und war dies auch für Walther immer. Es geht nach dem Wechsel in das Jahr 2013 auch um die Frage, wohin sich der ÖIE bewegen soll. Die Welt- und Lokallage verändert sich dramatisch, doch kann Walther nicht mehr darauf reagieren. Ich möchte Walthers Text daher zum Anlass nehmen, einige Gedanken zum Sinn von Bildung und zur Ausrichtung des ÖIE zu entwickeln und diese zur Diskussion stellen.
Diagnose „Bildungsresistenz“
Besagter Text ist in zweierlei Hinsicht bemerkenswert. Er bezeugt zum Einen den Glauben an den Menschen, den Glauben daran, dass wir auch in unserer fast zwangsweisen Borniertheit noch ansprechbar sind für kritisches Denken, für das Argument, dass wir verstehen können und uns selbst hinterfragen. Ebenso aber benennt er unerschrocken die große Krise, in der sich nicht nur die Weltgesellschaft insgesamt befindet, sondern die auch wir hier in Kärnten erfahren. Während in Griechenland die Strukturanpassung nach den Vorgaben der Troika kalkulierte Todesopfer fordert, ist es in Österreich nicht so weit gekommen; noch nicht jedenfalls. Dennoch ist diese Krise auch bei uns spürbar, in den Köpfen und Herzen der Menschen, als eine Verhärtung. Und das ist zugleich eine Krise des bisherigen Ansatzes der „Bildungsarbeit“, wenn damit die Hoffnung verbunden ist, durch „Bildung“ wesentliche Veränderungen zu bewirken. Man muss sagen, dies ist nicht gelungen, nicht nur in Kärnten.
Dieser Diagnose ist auch nicht wirklich dadurch zu entgehen, dass man Bildung und Politik zu trennen sucht und die Verantwortung für Veränderungen der Politik zuschiebt (zumal der staatlichen). Denn wenn das Ziel der Bildung eben eine Verbesserung von Verhältnissen ist, dann muss sich das wohl oder übel in irgendeiner Form auch als Verbesserung niederschlagen, ansonsten ist das Ziel verfehlt.
Walther stellt in seiner Reflexion zwar fest, dass „Bildung“ gegen den Zug der Zeit weiterhin möglich sei, auch gegen einen anwachsenden Rassismus und das zunehmende Gefühl der Ohnmacht angesichts der Krise. Doch andererseits konstatiert er ein „Bildungsversagen“. Er spricht von einer weitgehenden „Resistenz“ seiner Zeitgenossinnen und -genossen gegenüber einem Hinterfragen des kapitalistischen Entwicklungsmodells, das die Vielfachkrise verursacht: „Diese weitgehende Resistenz ist die Herausforderung, der sich Globales Lernen stellen muss. Sie verweist auf einen harten Kern im Entwicklungsmodell, der zum Thema gemacht werden muss und über den man nicht in positivistischer Manier einfach hinwegsehend so ohne weiteres zur Tagesordnung übergehen kann.“
In diesem Satz steckt Einiges. Ich lasse einmal die Frage nach dem Sinn Globalen Lernens Außen vor. Sie soll zum Thema späterer Überlegungen werden. Die von Walther konstatierte „Resistenz“ verweist seiner Meinung nach auf etwas anderes, auf den „harten Kern“ eines „Entwicklungsmodells“. Dabei, so meint er, handelt es sich nicht um etwas Messbares, leicht Zugängliches, also im erkenntnistheoretischen Sinn positivistisch Erfassbares. Es geht also nicht einfach um bessere Institutionen und Konzepte oder mehr Technik. Er mahnt dazu, bei dieser Resistenz zu verweilen, denn, so meint er, sie verweise auf genau das, was zum Thema gemacht werden müsse, damit emanzipatorische Entwicklungsdebatten überhaupt noch Sinn machen.
Tun wir das also.
Bildung, kritische Bildung und kritische Ent-Bildung
Bildung hat viele Konnotationen, von der Heranbildung des Menschen, seiner Erziehung, bis hin zur Vorbereitung auf die Lohnabhängigkeit: auf dass man sich ihr füge und darin reüssiere; soweit das eben geht. Letzteres dominiert immer mehr ihr Verständnis. Diejenigen, die Bildung verteidigen, charakterisieren diese Ausrichtung auf den Arbeitsmarkt zumeist als Ausbildung. Ihr gehe etwas ab, was Bildung eben ausmache, stehe ihr vielleicht sogar entgegen.
Die Anhängerschaft der Bildung ist nicht einheitlich. Ich möchte an dieser Stelle drei Stränge unterscheiden: erstens einen romantisch-konservativen, der kaum mehr existiert; er will die Erbauung am Wahren, Schönen und Guten gegen den nicht gar so schönen Kapitalismus aufrecht erhalten; ob er diese Erbauung allen zukommen lassen will, ist schon weniger eindeutig. Zweitens einen sozialdemokratischen, der insgeheim dem historischen Bildungsbürgertum nacheifert und es für einen Fortschritt hält, wenn alle Welt Goethe kennt, Tacitus oder Linné. Diese Strömung bestimmt immer noch große Teile der Lehrerschaft und des Universitätspersonals, wenngleich sie sich gegen die gesteigerten Effizienznormen von Staat und Markt kaum mehr zu behaupten weiß. Daraus speiste sich etwa ein bedeutender Teil der Resonanz der Studierendenproteste 2009.
Die dritte Strömung kommt dem ÖIE am nächsten: ein emanzipatorischer Begriff von Bildung. Er will nicht aller Welt die Namen der angeblich Großen lehren, und auch das Bürgertum ist ihr keine Referenz. Dennoch entnimmt sie ihm den Bildungsbegriff. Womit füllt sie ihn? Zuerst einmal mit Paolo Freire. Er gilt als wichtigster Bezugspunkt einer so genannten kritischen Bildung. Dabei sei an dieser Stelle dahingestellt, wie Freire selbst Bildung verstanden hat. Ich möchte den Fokus vielmehr auf die kritische Bildungsarbeit im Sinn dessen legen, wie sie in Österreich betrieben wird.
Kritische Bildung will kritische Inhalte vermitteln, also klassisch aufklären, die Menschen aus ihrer selbstverschuldeten Unmündigkeit führen. Sie will allerdings auch die damit gesetzte Trennung zwischen den Führenden und den Geführten tendenziell aufheben, will zum eigenen Fragen und Hinterfragen ermutigen. Sie ist also auch ein Prozess der gemeinsamen Selbstreflexion.
Kritische Bildung ist, so verstanden, nicht deckungsgleich mit dem Globalen Lernen, das seit einigen Jahren das vorherrschende Verständnis entwicklungspolitisch relevanter Bildung bezeichnet. Mit der kritischen Bildung teilt das Globale Lernen den Versuch, spezifische Inhalte zu vermitteln, in der Art eines Unterrichtsfachs „Globalisierung“. Diese Inhalte sind, hier nur nebenbei bemerkt, in der Praxis nicht gerade kritisch. Das ist auch kein Zufall. Denn anstelle der Kritik tritt in der vorherrschenden Konzeption Globalen Lernens die Empathie, die implizit als Gegenpol zur Kritik erscheint. Man solle den Menschen demnach Mitgefühl lehren, eine Perspektive der „Einen Welt“ nahebringen, die das Modell der drei Welten – Erste Welt, Zweite Welt, Dritte Welt – transzendiert. Das Globale Lernen wirkt in dieser Konzeption wie eine Brille, die man den Menschen aufsetzen kann – und schon sehen sie die Welt mit neuen Augen. Diese Brille sind spezifische Unterrichtsmaterialien, aber auch die heute nicht zuletzt im neoliberalen Unternehmen üblichen Methoden der Projektarbeit oder für die Gruppendynamik von Managern und die Psychotherapie entwickelte Ansätze wie das Rollenspiel.
Eine kritische Analyse des Globalen Lernens soll hier nun nicht weiter Thema sein. Mich interessiert an dieser Stelle vor allem die Entwicklung kritischer Bildung, wie sie der ÖIE betrieben hat, und der Walther ein „Versagen“ attestiert, ein Scheitern an der „Resistenz“ der von ihr Addressierten.
Wenn man den Begriff kritischer Bildung bei Walther betrachtet, stellt man freilich fest, dass er die klassische Fassung kritischer Bildung bereits überschritten hat. Bei ihm ging es nicht mehr wesentlich um das Vermitteln spezifischer Inhalte über die „große weite Welt“. Dies, so hält er zutreffend fest, leisten bereits die Massenmedien.
Sicherlich besteht ein Mangel an bestimmten Informationen, die von den Massenmedien nicht verbreitet werden, man denke an Solidarische Ökonomien. Doch der Mangel an Informationen kann schwerlich der Grund für die Verschärfung sozialer und ökologischer Problemlagen, für das Andauern des Scheiterns von „Entwicklung“ im Weltmaßstab sein. Von dieser Einsicht aus ist es nicht mehr weit zu dem Punkt, an dem, so getraue ich mir zu sagen, Walther steht. Dort nämlich, alles zu hinterfragen, was der Kapitalismus uns an scheinbaren Selbstverständlichkeiten vorsetzt, in uns hineinpflanzt, aus uns heraus lockt: die Konkurrenz, den Markt, den Staat, die Arbeit, die Orientierung am Mehr und am Immer-Besser.
Das ist nicht mehr ganz kritische Bildung, denn hier soll nichts mehr gebildet werden, sondern eher eine Ent-Bildung stattfinden. Es ist aber auch nicht Globales Lernen in dem heute vorherrschenden Sinn – freilich kann man es auf diese Weise deuten, und das hat Walther auch getan.
Dieses Hinterfragen jedoch, stellt Walther fest, führt nicht weit. Diejenigen, die hinterfragen sollen, fühlen sich selbst hinterfragt. Und das wollen sie nicht. Sie lassen es bleiben, erweisen sich als „resistent“. Ihr Abwehrmechanismus lautet Ignoranz, Desinteresse, Apathie, Kopfschütteln.
Der harte Kern der „Bildungsresistenz“
Worauf verweist diese Resistenz, was ist der „harte Kern“?
Ich wage die Behauptung, dass es sich nicht um einen bewussten Glaubenssatz handelt, nicht um eine bewusste Entscheidung, sondern um etwas, das tiefer geht. Es handelt sich um eine Prägung. Wenn ein Mensch zur Welt kommt sind seine erste Umwelt die Eltern, die Familie. Für lange Zeit nimmt er fast alles, was diese Umwelt ihm vermittelt, für selbstverständlich. Das von selbst Verständliche bildet sich überhaupt erst in dieser Phase der intensiven Sozialisation. Viele Menschen teilen Zeit ihres Lebens bewusst die Werthaltungen und Ansichten ihrer Eltern oder ihrer Familie ohne sie je anders als für selbstverständlich angesehen zu haben. Sie kommen gar nicht auf die Idee, das wesentlich zu hinterfragen. So stark wirkt Prägung.
Es liegt auch nahe, die Anfälligkeit für Herrschaft schon in der Sozialisation in der Familie zu verorten. Das kindliche Erleben der Ungleichheit zwischen ihm und den Eltern kann sich verfestigen, wenn diese Ungleichheit sich als eine Kommandogewalt der Eltern darstellt, sich im aufoktroyiert.
Noch stärker wirkt diese Prägung auf der emotionellen Ebene, das heißt in Hinblick auf das Beziehungslernen. Wir alle wissen, dass ein Verhalten oder ein emotionales Muster, nur weil man selbst es „abstellen“ will, noch lange nicht sich „abstellen“ lässt. Noch mehr als politische Ansichten sinkt das Beziehungslernen in uns ein. Dabei geht es freilich nicht nur um die Familie, die man vielleicht in dieser Hinsicht sogar etwas überschätzt, wenn man psychoanalytisch denkt. Es geht auch um die Schule, die Medien, die Universität und das so genannte Arbeitsleben. Sie alle sozialisieren, bestrafen Abweichungen, manchmal subtil, das andere Mal weniger, und belohnen Konformität.
Was kritische Bildung oder das, was Walther dabei im Sinn hatte, anzielt, ist ein Hinterfragen tiefer Prägungen. Und wenn man sich den Einfluss der Familie auf einen Menschen vor Augen hält, wird klar, wie schwierig das Hinterfragen gesellschaftlicher Selbstverständlichkeiten ist. Wenn nur wenige Menschen je ihre eigenen Familienverhältnisse aus der Distanz betrachten können oder wollen, um wieviel schwieriger muss dies in Hinblick auf die Gesellschaft sein. Kritisches Denken bedeutet aber genau dies: etwas aus der Distanz betrachten und erwägen können, vor allem aber den Herrschenden und den herrschenden Zwängen distanziert zu begegnen, ja, sie anzugreifen.
Soweit wir selbst diese Zwänge reproduzieren und Herrschaft aktiv oder passiv unterstützen, greift diese Kritik auch uns selbst an, entfernt uns von uns selbst, und das kann schmerzen. Das erklärt einen Teil der „Resistenz“ vieler gegenüber kritischer Bildung oder besser: kritischer Ent-Bildung.
Aber ist das schon die ganze Erklärung? Teilt eine kritische Ent-Bildung in dem Sinn, den Walther ihr meinem Eindruck nach gegeben hat, nicht immer noch die Annahme der klassischen Aufklärungsideologie, wonach diese Gesellschaft ein wesentlich von Vernunft bestimmter Zusammenhang ist oder sein sollte? Walther hat dies immer wieder kritisiert. Das ist also nicht der Fall. Doch setzt kritische Ent-Bildung immer noch voraus, dass gesellschaftliche Akteure oder Einzelpersonen wesentlich von Vernunft gesteuert handeln – und denken. Das muss sie vorausetzen, wenn sie über Argumente ansprechen und durch Argumente ein Hinterfragen inspirieren will.
Und hier liegt ein Problem. Wenn die emotionale, aber auch die kognitive Prägung so tief reicht, dass sie einer „Bildungsresistenz“ gleich kommt, dann denken auch Einzelpersonen augenscheinlich nicht unbedingt oder nicht nur auf der Ebene von Vernunft oder der Vorstellung, die sich die philosophische Aufklärung davon macht, die noch den Kern der kritischen Bildung konstituiert.
„Bildungsresistenz“ und Fetischcharakter
Wie also ist dieser „Resistenz“ zu begegnen? Soll man nach der „Bildung“ und der „kritischen Bildung“ auch noch die „kritische Ent-Bildung“ über Bord werfen oder das, was man mit Walther als „Globales Lernen“ neu, nämlich kritisch interpretieren kann? Die Frage reicht bis an die Wurzeln unseres Bildungsauftrags, wie man sieht. Und hier setzt das im besten Sinne radikale Denken an, nämlich an den Wurzeln (lat. radix = Wurzel), und führt, so scheint mir, das fort, was Walther seit jeher betrieb und ihn zur eingangs zitierten Feststellung brachte.
Die Frage nach der möglichen Rolle von Bildung auf der einen und einer möglichen Antwort auf die konstatierte „Bildungsresistenz“ auf der anderen Seite stehen in einem engen Zusammenhang. Diesem Zusammenhang kann man sich nur annähern, wenn man sich die Frage vorlegt, in welchem Verhältnis die Produktion von Reflexionen über diese Gesellschaft, darunter Bildung und kritisches Denken, mit der materiellen und immateriellen Produktion überhaupt steht; vereinfacht gesagt: was Ideologie oder Kritik mit den Produktionsverhältnissen zu tun haben.
Einigen wird die klassische Kontroverse bekannt sein, die sich um diese Frage rankt. Während die idealistische Philosophie davon ausgeht, dass Ideen die Welt bestimmen und verändern, behauptet die materialistische Philosophie das Gegenteil. Eine ins Usurpatorische getriebene Biologie meint, dass unsere Ideen nur Ausdrücke chemischer Prozesse sind, die in der Evolution entstanden sind. Ein traditioneller Marxismus dagegen sieht die materiellen Verhältnisse einer Gesellschaft als Wurzel der Ideen dieser Gesellschaft über sich selbst an. Während die usurpatorische Biologie gesellschaftlicher Gestaltung grundsätzlich skeptisch gegenüberstehen muss, ist der klassische Marxismus in dieser Frage zwiegespalten. Eine objektivistische Tendenz versteht Befreiung als notwendiges Resultat eines naturgesetzlich ablaufenden gesellschaftlichen Entwicklungsprozesses. Die Anhängerschaft dieser historisch dominierenden Ansicht ist heute mangels Erfolgen stark geschrumpft. Eine subjektivistische Tendenz versteht Befreiung im Gegenteil als Resultat des Klassenkampfes oder, wenn man Klassenkampf ökonomistisch engführt und daher von sozialen Bewegungen unterscheiden will, als Ergebnis von sozialen Kämpfen im Allgemeinen. Das Monopol einer an sozialen Kämpfen desinteressierten „Weltverbesserung“ bleibt dagegen auch heute noch die Vorstellung, man könne die Welt allein oder vor allem über die Veränderung von Ideen ändern. Dies wird auch von einigen linken Strömungen vertreten, die sich als besonders radikal einschätzen.
In der Praxis werden heute Objektivismus und Subjektivismus nur mehr selten in Reinform hochgehalten, und auch bei Marx finden sich beide Aspekte in seinem Werk. Tatsächlich erfassen beide Positionen nur je einen Teil der Realität und sollten sich daher ergänzen. Soziale Bewegungen und auch die Interventionen kritischer Bildung finden unter Bedingungen statt, die sie nicht selbst geschaffen haben, das ist die objektive Seite. Die subjektive Komponente besteht in dem willentlichen Handeln von Akteuren, der Bildung von Strategien und der mehr oder weniger geschickten Intervention.
Schwieriger ist die Frage zu beantworten, welche Bedeutung die Ideenproduktion für gesellschaftliche Veränderungen hat. Auch hier kommt man mit einer Synthese der klassischen Gegenpole der Realität wahrscheinlich am nächsten. Ideen und materielles Handeln stehen in einem wechselseitigen Bedingungsverhältnis und es gibt wohl kein gutes Argument, der einen Ebene vor der anderen den Vorzug zu geben. Die Zustimmung zu Herrschaftsverhältnissen, etwa zur Lohnarbeit, ist ein entscheidender Faktor für ihre Aufrechterhaltung als materielle Praxis. Dass Menschen tagein, tagaus „in die Arbeit gehen“ oder eben „aufs Arbeitsamt“ im Fall von Arbeitslosigkeit, ist nicht allein dem materiellen Zwang geschuldet, in einer Gesellschaft des Privateigentums sich denen zu verkaufen, die über die Produktionsmittel verfügen, also den Unternehmern und Kapitalisten. Sie könnten genauso gut rebellieren, sie könnten, wie etwa ein großer Teil der Native Americans in den USA, im Extremfall sogar den Tod im Kampf der tödlichen Entfremdung vorziehen.
Dass dies nicht geschieht, hat seinen Grund in der tiefen Prägung, die auch die „Bildungsresistenz“ begründet. Menschen, die täglich „in die Arbeit“ gehen und schon von Kindesbeinen an darauf trainiert werden das zu tun, was andere sagen, werden auch nur selten auf die Idee kommen, dies für etwas Eigenartiges oder gar Kritikwürdiges zu halten. Die Lohnabhängigkeit macht in dieser Hinsicht möglicherweise sogar „bildungsresistenter“ als andere Herrschaftsverhältnisse, weil sie den Menschen als eine freiwillig eingegangene Beziehung erscheint. In Normalzeiten hält sich der Staat mit dem Einsatz physischer Gewalt zur Sicherung des Privateigentums im Hintergrund. Es gleicht daher einem Naturgesetz, sich an die Eigentümer der Produktionsmittel zu verkaufen. Wie ein Fetisch, der scheinbar Regen bringt, ist die Maschine des Unternehmers scheinbar Kapital und die Lebenszeit scheinbar eine Ware, die zu ihrem „gerechten Preis“ verkauft werden kann.
Diese „Bildungsresistenz“ erklärt sich, mit anderen Worten, aus dem spezifischen „Fetischcharakter“ der Kategorien, der Grundbegriffe und Grundverhältnisse des Kapitalismus, wie Marx analysierte.
Wie ist der „Bildungsresistenz“ beizukommen?
Es ist also keineswegs eine leichte Sache, Ideen zu verändern. Ein solcher Ansatz sieht sich mit den harten Grenzen von Diskursen konfrontiert, die wiederum die Grundbausteine des Kapitalismus mit sich führen. Nach dem Niedergang der marxistischen Strömungen der 1970er Jahre erlebte die so genannte postmoderne Philosophie ihren Aufschwung. Dabei rückten vor allem jene Ansätze in den Vordergrund, die Veränderung überhaupt nur mehr auf der Ebene von Diskursen ansiedeln wollten.
Auch diese Extremposition wirkt heute eher schon veraltet. Auf alle Fälle entspricht sie nicht der Realität, dass nämlich auch Diskurse sich keineswegs beliebig verändern lassen, weder von den Herrschenden, noch von den Beherrschten. Wenngleich Diskursen also eine Trägheit innewohnt, sind sie doch nicht unbeweglich, sondern verändern sich und reagieren auf Interventionen. Diese Interventionen können diskursiv sein oder aber materielle Aktionen, zum Beispiel Straßenproteste.
Für die Formierung von Diskursen spielen unter anderem NGOs eine Rolle. Es ist nicht allzu weit hergeholt, dass auch die kritische Ent-Bildung einen gewissen Einfluss auf Diskurse haben kann. Die Kritik an herkömmlichen, auch heute noch dominierenden Vorstellungen von „Entwicklung“ etwa war ein Element, das den Nachhaltigkeitsdiskurs beeinflusst hat. Der verband ja bekanntlich die früher getrennten Themenstränge Umwelt und Entwicklung, und das wiederum war nicht zuletzt auch ein Reflex auf die Solidaritätsgruppen im Norden und die Kämpfe im Süden. Auch die Wachstumskritik der 1970er Jahre fand Eingang in den Nachhaltigkeitsdiskurs, und zwar in der Forderung nach einer Veränderung der Qualität von Wachstum.
Man sieht also, dass radikale Kritik diskursiv etwas bewirken kann, und es ist klar, dass ein Diskurs wie jener der Nachhaltigkeit deutliche materielle Auswirkungen hat, sei es durch internationale Regelwerke wie die Klimarahmen- und die Biodiversitätskonvention, sei es durch Konzepte wie die Effizienzsteigerung oder von einer green economy, die sich um die Idee eines „grünen Wachstums“ rankt. Diskursive Veränderungen sind materiell wirksam.
Man sieht an diesem Beispiel freilich ebenso, dass herrschende Diskurse Ansätze kritischer Ent-Bildung in einer Weise aufnehmen, die ihren Stachel nehmen kann. Der Nachhaltigkeitsdiskurs hat dazu geführt, dass radikale Diskurse von der Bildfläche verschwanden. Die meisten NGOs und auch andere, nicht so gut organisierte Gruppen, begannen sich positiv auf Nachhaltigkeit zu beziehen.
Noch etwas zeigt dieses Beispiel allerdings. Der Nachhaltigkeitsdiskurs, der mit dem Bericht der Kommission für Umwelt und Entwicklung der UNO 1987 begründet worden ist, war nicht eine Idee rationaler Überlegung und gutwilliger Diplomatie. Diese beiden Komponenten spielten wohl eine Rolle, aber sie waren keineswegs die letzte Ursache oder das treibende Motiv. Der Bericht „Unsere gemeinsame Zukunft“, der die Nachhaltigkeit auf die Agenda vieler Akteure, vor allem auch der NGOs, setzte, war vom Motiv getrieben, die unruhigen gesellschaftlichen Verhältnisse der 1980er Jahre zu stabilisieren. Der Neoliberalismus war erst im Aufstieg begriffen, der Süden in der Schuldenkrise und als Folge der damals einsetzenden Strukturanpassungsprogramme in einen Prozess der Verelendung eingetreten. Die Position der USA war nach dem Debakel des Vietnamkriegs noch nicht zweifelsfrei wiederhergestellt. „Unsere gemeinsame Zukunft“ spiegelte daher die Sorge der herrschenden Klassen im Norden um gesellschaftliche Stabilität wieder.
Der Ansatz der Nachhaltigkeit war gerade deshalb wirksam, weil er Kritik am Kapitalismus bewusst aufnahm, ihr allerdings mit der Antwort konterte, dass es gerade des Ausbaus von kapitalistischen Mechanismen bedarf, um der ökologischen und sozialen Krise beizukommen. So gelang es ihm, radikalen Protest stillzustellen und ein neues Herrschaftsprojekt zu legitimieren. Dessen problematische Konsequenzen sind nicht nur an dem fortschreitenden Klimawandel, am Artensterben und an Peak Oil zu sehen, sondern auch an den Effekten der Agrofuelproduktion in Gestalt von „Land Grabbing“ und der immer weiter fortschreitenden Vermarktung der Natur, etwa in Form von Emissionslizenzen.
Welchen Schluss kann man daraus ziehen?
Wenn wir von der „Bildungsresistenz“ sprechen und Abschied nehmen von dem aufgeklärten Bild der Vernunft, die unser Handeln steuert, dann verweist uns das Beispiel der Nachhaltigkeit darauf, welche Faktoren, anders als die Vernunft, tatsächlich die wesentlichen Triebkräfte für die Veränderung von Diskursen sind. Welche Triebkräfte können das sein? Wie schon angedeutet, spielt der soziale Protest eine große Rolle für das Anstoßen diskursiver Veränderungen.
Der Nachhaltigkeitsdiskurs ist dafür nur ein Beispiel, und nicht einmal das beste. Harry Cleaver beschreibt in der lesenswerten Einleitung des nun auf Deutsch übersetzten Meilensteins „Das Kapital politisch lesen“ (Mandelbaum-Verlag, 2012) die Etablierung von kritischen Menschen im akademischen System der USA im Verlauf der 1970er Jahre, darunter einige Marxisten in hohen Positionen, was er als Auswirkung der heftigen sozialen Kämpfe der 1960er und 1970er Jahre deutet. Einerseits erfassten diese Kämpfe auch das akademische System selbst, und damit vermittelt die Ausbildung der Lehrerschaft im Schulsystem. Andererseits waren die „organischen Intellektuellen“ (Antonio Gramsci) von Staat und Kapital, also die Verbündeten der herrschenden Klassen an kritischem Wissen interessiert, um besser der Kritik entgegnen zu können, aber auch um die offenkundiger werdenden Schwächen etwa der herkömmlichen Ansätze der Krisenerklärung auszubügeln. All das verschaffte kritischem Denken und kritischer Bildung Freiräume. Man kann vermuten, dass diese Freiräume, die sich in ähnlicher Weise in Deutschland oder Österreich in den 1970er Jahren auftaten, soziale Bewegungen im zweiten Schritt ihrerseits unterstützten.
Man hat seither jedoch gesehen, wie Professuren wieder umgepolt werden, an die Stelle von Marxistinnen treten wieder Neoklassiker, anstelle von Staatskritik angepasste Governance-Forschung und so fort. Die Trägheit des akademischen Systems, das Anstellungsverhältnisse aufrecht erhält auch wenn sich die gesellschaftliche Konjunktur verändert, überlebt das Abflauen von Bewegungen.
Auch in dem Beispiel von Harry Cleaver zeigt sich der soziale Protest, also gerade nicht die Vernunft oder eine kritische Bildungstätigkeit als eine wichtige Triebfeder von Diskursen und zur Schaffung von Freiräumen kritischer Bildung oder sogar von Ent-Bildung.
Die Ent-Bindung „rebellischer Subjektivität“
Wenn der soziale Protest eigentlich an der Wurzel von Kritikfähigkeit steht, und also auch der Empfänglichkeit für kritische Ent-Bildung, was bedeutet das? Abgesehen von der erneuten Einsicht in die Grenzen des eigenen Handelns, die freilich so und so offenkundig sind, könnte sich daraus die These ableiten, dass die eigentliche Bedeutung einer Organisation kritischer Ent-Bildung in diskursiven Interventionen besteht. Das ist ein Unterschied zu einem noch klassisch verstandenen kritischen Bilden von Menschen im Sinn eines Vermittelns kritischer Inhalte. Das ist auch ein Unterschied zu einer Hinführung zu abstrakter Kritikfähigkeit. Denn Kritik bedeutet Distanzierung, eine abstrakt verstandene Kritikfähigkeit, die alles Beliebige hinterfragen will und kann, wäre eine allgemeine Fähigkeit zur Distanzierung von was auch immer. Emanzipatorische Kritikfähigkeit zielt jedoch darauf, Herrschaft zu kritisieren und sich von Herrschaftsverhältnissen zu distanzieren.
Diese Fähigkeit geht nicht unbedingt, vielleicht überhaupt nie wesentlich vom Denken aus, und auch nicht von vernünftigen Überlegungen. Sie wurzelt vielmehr in einer bestimmten Charakterstruktur und in einer emotionalen Befindlichkeit. Die wird zwar auch von Überlegungen beeinflusst, und sicherlich von Worten und Diskursen, lässt sich aber darauf nicht reduzieren. Ulrich Brand hat dies einmal die Notwendigkeit der „rebellischen Subjektivität“ genannt, das heißt einer Haltung, die eine umfassende Widerständigkeit verkörpert und einfach nach Befreiung streben muss, weil dies ihr innerstes Anliegen ist, nicht ein Ausfluss abstrakter Überlegungen und Erwägungen.
Rebellische Subjektivität wird zwar hergestellt, aber man kann sie nicht von Außen herstellen und auch nicht vermitteln. Bildung hat hier eigentlich nichts mehr zu suchen, sie hat ihren Gegenstand verloren, den form- und bildbaren Menschen. Rebellische Subjektivität ist auch durch kritische Bildung nicht zu erreichen. Die führt bestenfalls zu kritischen AkademikerInnen. Eine kritische Ent-Bildung kommt ihr näher, aber sie hat kein Substrat, keinen Anknüpfungspunkt in den Herzen der Menschen, und daher auch nicht in den Köpfen, wenn die rebellische Subjektivität fehlt. Kritische Ent-Bildung kann diese nicht erzeugen. Jemand, der keinen bewussten Widerwillen gegen die Arbeit empfindet, ist für Arbeitskritik bestenfalls als akademische Gedankenübung empfänglich. Niemals wird daraus ein praktisch relevantes Engagement gegen die Lohnarbeit und für Solidarische Ökonomien.
Man könnte hier eher eine kritische Ent-Bindung für sinnvoll halten. Vielleicht hat „Bildung“ in ihrem schon nicht mehr der eigentlichen Bildung zugehörigen Sinn eine Funktion, wenn sie die Zustimmung zu den herrschenden Verhältnissen lockern kann, indem sie Zweifel streut. Zweifler sind unbeliebt, besonders in Diktaturen, weshalb man sie dort auch ebenso verfolgt wie die offene Kritik. Kritische Ent-Bildung ist eigentlich das artikulierte Verweigern ideologischer Gefolgschaft. Durch das eigene Beispiel und die Intervention in Diskurse trägt man diesen Zweifel weiter, macht ihn öffentlich.
Möglicherweise hat sogar die kritische „organische Intellektuelle“ im Sinne Antonio Gramscis hier noch eine Funktion. Eine der bemerkenswerteren Passagen in seinen „Gefängnisheften“ scheint mir die Beschreibung des Mechanismus der Überzeugung zu sein und der Rolle von Intellektuellen darin. Gramsci stellt fest, dass Intellektuelle vor allem die Funktion erfüllen, kohärente Sichtweisen der Welt oder bestimmter Thematiken zu entwickeln. Leserinnen oder Zuhörer können in den seltensten Fällen genau das wiedergeben, was eine Intellektuelle oder ein Intellektueller argumentiert. Doch genügt es unter bestimmten Voraussetzungen, eine solche Kohärenz zumindest nachvollzogen zu haben, um die Basis für den Glauben daran zu erzeugen. Um diese Basis ringen gesellschaftliche Akteure, wenn sie Diskurse zu beeinflussen suchen. Gleichwohl ist selbst Gramsci an dieser Stelle skeptisch, was den Stellenwert von rationaler Überlegung und logischer Kohärenz angeht, wie er vermerkt.
Wahrscheinlich hat auch kritische Ent-Bildung, ja sogar noch die klassische kritische Bildung als ein Vermitteln emanzipatorischer Inhalte bei aller gebotenen Vorsicht solcher Einschätzungen eine gewisse Berechtigung. In einer Zeit, wo es zwar viele Beispiele solidarischer Ökonomien und von Commons gibt, die aber in den Massenmedien fast tot geschwiegen und auch im akademischen System kaum rezipiert werden, ist die Ausarbeitung solcher alternativer Handlungsweisen zu einer möglichen gesellschaftlichen Perspektive dringlich wichtig.
Dies alles ist aber nicht viel mehr als nichts, wenn sich keine rebellische Subjektivität entwickelt. Wenn das Engagement für Emanzipation von zwei Flügeln getragen wird, dem Willen und der Hoffnung, dann gehört dies wohl am ehesten zu dieser letzteren Komponente. Wo keine spontanen Bewegungen rebellischer Subjektivität entstehen, kann man sie auch nicht massenhaft erzeugen. Doch sollte man die Flinte nicht ganz ins Korn werfen. Kritische Bildung, kritische Ent-Bildung und die Ent-Bindung rebellischer Tendenzen können dennoch eine gewisse Rolle spielen.
Die französischen Situationisten hatten eine gewisse Auslöserfunktion für die Unruhen des Pariser Mai 1968, und die Agitation der – sehr kleinen und bedrängten – Kommunistischen Partei der USA spielte eine gewisse Rolle in der Verstärkung der allerdings großteils spontanen Arbeiterproteste in den 1930er Jahren. Die diskursiven Interventionen der mexikanischen Zapatistas waren nicht nur innerhalb Mexikos, sondern auch international für die Entstehung der Globalisierungskritik von großer Bedeutung. Allerdings illustriert gerade dieses Beispiel auch, dass die rebellische Subjektivität entscheidend ist, das heißt die Militanz. Bei den Zapatistas nahm diese Militanz die Form eines bewaffneten Aufstands an. Dafür spielten interessanterweise Bildungsaktivitäten der katholischen Kirche in der Region eine inspirierende und ermöglichende Rolle.
Oft wird die Agitation der marxistischen Studierenden an den Fabrikstoren in Deutschland oder Österreich als beinahe lächerliches Beispiel für die Aussichtslosigkeit solcher Bemühungen genommen. Dabei ist soviel richtig, dass diese Agitation hierzulande kaum etwas bewirkt hat. In anderen Ländern, namentlich etwa im Italien der 1970er Jahre, trifft dies jedoch nicht gleichermaßen zu. Freilich war dort auch die soziale Trennung zwischen Studierenden und ArbeiterInnen geringer.
Doch ist die klassische Agitation mittels Flugblättern keineswegs die einzige und wohl auch nicht notwendigerweise die beste Form zur Ent-Bindung „rebellischer Subjektivität“. Ganz allgemein ist eher das Verweigern ideologischer Gefolgschaft, die Irritation, die Absage an die Identifikation mit den Grundkategorien des Kapitalismus, ein möglicher Beitrag zu einer solchen Ent-Bindung. Dabei geht es nicht notwendigerweise um die „Überzeugung“, an deren Scheitern dann unbedingt ein „Scheitern“ überhaupt zu ersehen wäre. Es geht vor allem einmal um öffentlich sichtbare Diskursintervention.
Ein weiterer möglicher Beitrag ist die unterstützende Begleitung konkreter sozialer Kämpfe, überhaupt einmal ihres Aufweises, denn sie werden im Allgemeinen von den Medien gern ignoriert. Die US-Soziologen Frances Fox Piven und Richard Cloward gingen in ihrer Studie zu den Erfolgsfaktoren sozialer Bewegungen armer Menschen sogar so weit, die Hauptfunktion bewusster BewegungsaktivistInnen in der Eskalation sozialer Auseinandersetzungen zu sehen. Abgesehen von den konkreten Beispielen, die sie analysieren, kann eine solche Strategie verschiedene Formen annehmen. Eine, die dem Ansatz kritischer Ent-Bildung nahesteht, ist der Fokus auf das Leiden an dieser Gesellschaft der Konkurrenz, der Unterordnung, der Normierung, Überwachung und Vermarktung. Der offene Blick auf das, was nicht in diese Gesellschaft passt, und sich daher als Leiden an ihr äußert, ist ein Beitrag zu einer solchen Eskalation, oder anders gesagt: zur Ent-Bindung „rebellischer Subjektivität“.
Diese Gedanken sind ein Versuch, denn unser Wissen über das, was den Kapitalismus überwinden und damit den Anspruch noch der klassischen kritischen Bildung einlösen könnte, ist begrenzt. Doch wäre dies immerhin ein erster Versuch, der „Bildungsresistenz“, die zu analysieren uns Walther am Ende seines Lebens zum Auftrag gemacht hat, etwas näher auf die Spur zu kommen.
Vielleicht macht es Sinn, dieser Spur zu folgen und sich damit von der „Tagesordnung“ zu entfernen.
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